18 de marzo de 2024

Simposio EDUTEC24: Mitos EdTech, una agenda por revisar

 

En el marco de la XXVII edición del congreso EDUTEC en Sevilla, del 20 y 22 de noviembre de 2025, Juliana Raffaghelli, Università de Padua @JulianaR71, Caroline Kühn, Bath Spa University  @carolak, Pablo Rivera-Vargas, Universitat de Barcelona @pabloriverabcny  y yo, Cristóbal Suárez-Guerrero, Universitat de València @cristobalsuarez, presentaremos el simposio:

Mitos EdTech, una agenda por revisar

El desarrollo de la tecnología siempre está atado a una serie de mitos sobre su poder. La educación no es ajena a este tipo de narrativas sesgadas que, lejos de ser un tema anecdótico, se constituyen como instrumentos simbólicos para interpretar y actuar en el contexto educativo. Cada herramienta tecnológica tiene un sistema de acción con la que reinventar una relación con la educación, pero también acompaña a cada tecnología una serie de expectativas sobre su potencial que necesitan revisión desde una perspectiva crítica, no para estancar su progreso, sino para abrazar un enfoque holístico y ético que permita un uso con respaldo y sentido pedagógico.

En este simposio, y recuperando el trabajo de Suárez-Guerrero et al., (2023), se busca analizar parte de esta narrativa sobre la tecnología y entender cómo funciona e impacta en el quehacer educativo. Esta narrativa puede caracterizarse como mitos EdTech y es una narrativa que goza de amplia difusión y popularidad, pero que se construyen sin respaldo teórico y científico sólido. Esta narrativa no es inocua ya que forma parte del imaginario pedagógico sobre la tecnología donde, en general, se ancla las decisiones educativas en diversos planos como el político, familiar, escolar o en la investigación.

Para esclarecer los mitos EdTech como objeto de estudio sobre la relación educación y tecnología, se presentan, de un abanico de opciones, cuatro mitos: “La neutralidad de la evidencia”: aquí se plantea cómo la investigación en tecnologías educativas a menudo refleja intereses comerciales o institucionales, careciendo de metodologías sólidas y transparentes, lo que cuestiona la transferibilidad y contextualización efectiva de sus resultados. “Sin tecnología no hay paraíso”: aquí se critica la confianza excesiva en el potencial de las tecnologías digitales, destacando que la influencia de BigTech en definir problemas y soluciones educativas surge de la ineficiencia administrativa y la falta de capacidad técnica de la administración pública. “Lo abierto del aprendizaje abierto”: aquí se busca revisar el concepto de lo abierto desde una lectura de la justicia social que examine la noción de acceso tecnológico como sinónimo de acceso educativo ignorando, muchas veces, factores económicos, culturales y políticos. “La inmaterialidad del aprendizaje virtual”: aquí se busca entender que el aprendizaje virtual, por más virtual que sea, no es se abstrae del contexto donde se aloja la persona, ya que toda oportunidad y limitación virtual está atada a una serie de condiciones materiales de las que depende el estatus online.

Con este proceso de desmitificación de los mitos EdTech se intenta abrir un foco de estudio que pueda, más allá de la simple adición o incorporación de tecnología, pensar la tecnología con todo su potencial, pero también con toda su complejidad y todos sus dilemas en la educación. En general, este simposio apuesta por desarrollar una lectura más allá de la una visión determinista de la tecnología en la educación para apostar por una mirada pedagógica crítica, básica para perfilar el cambio educativo.

16 de febrero de 2024

Presentación. Edublogs y aprendizaje colaborativo

La innovación no es un tema de algoritmos, de fórmulas consabidas o de procesos instintivos. Es sobre todo una búsqueda despierta que nace del compromiso con la realidad, como extensión creativa del conocimiento dotada de una visión y vocación prospectiva. Es por ello no todo lo nuevo es innovación, no toda novedad es innovación o, más concretamente, no toda innovación es un atributo tecnológico. La innovación es algo más que aplicar una formula repetida.

Puede sonar raro decir lo anterior al inicio de un libro que se ha esmerado en trabajar educativamente con blogs, pero no; porque, aunque sean los blogs los que atraigan las miradas para repasar estas páginas, no son los blogs únicamente. Ninguna tecnología es la “bala de plata” que sirve para todo y todos. La tecnología digital, en la educación como en otros ámbitos sociales, es un variable necesaria pero no sufriente que se articula, se conjuga, con otras para explicar e intervenir en procesos muy complejos, como el aprendizaje, que se sostienen de muchos condicionantes. Los blogs no son la causa de los resultados que aquí se destacan, pero sin ellos no podrían haberse dado.

En este libro, “Edublogs y aprendizaje colaborativo: recopilando experiencias prácticas en el ámbito de la educación superior”, que compilan la profesora Irene Moya-Mata y el profesor Jorge Lizandra, es un ejemplo de que la innovación es más compleja que aplicar una solución tecnológica, que no es una estación de llegada, sino un largo camino y que la innovación educativa, la significativa, está atada a un proyecto humano que le da sentido.

Se trata de un libro que recupera las voces de muchos docentes y estudiantes de la educación superior que han trabajado con los edublog, los blogs con finalidad educativa, no de forma anecdótica, sino de manera continuada y comprometida, apostando por ideas formativas desde donde imaginar, entender y orientar una forma particular de acción tecnológica en red: los blogs.

Los blogs, como parte de la llamada revolución 2.0 o web social, representaron muchas expectativas sociales y culturales que permitieron, grosso modo, pasar de una web de lectura a una web de escritura, de contemplar a poder editar. Esta oportunidad técnica, en congruencia con otros factores de la Sociedad Red, permitió ir de la habitual comunicación de masas a la autocomunicación de masas, una forma de comunicación de todos con todos que, en la actualidad con las redes sociales estándar, están haciendo de esa participación social una potente maquinaria de condicionamiento social y extracción de datos a gran escala. Sin duda, el tema de la tecnología en la sociedad y en la educación no se agotan en asuntos técnicos, sino que como en el actual debate de la inteligencia artificial en nuestras vidas, tiene potentes impactos sociales, culturales y éticos que hay que revisar.

Pero los blogs como tal, junto a Wikipedia, fueron también invitación a pensar la relación persona-máquina, y con ello la generación de conocimiento, de una forma diferente. Su atractivo era la posibilidad de levantar la voz, llegar técnicamente a todos, editando tus ideas de forma reticular y usando distintos medios, pero era también la posibilidad de extender un diálogo, de la réplica, del comentario. El blog abrió la puerta a la idea de ser consumir a productor de un tipo de información. Esto levantó la esperanza de su potencial uso en educación donde se imponía la siempre mentada pregunta en educación por el ¿cómo?

Pues bien, lo que ofrece este libro es la innovación de la colaboración como hilo conductor de los edublogs. Este es quizás su mayor aporte: añadir al sistema de acción tecnológico que singulariza a los blogs, la oportunidad de pensarlos como un entorno de interacción recíproco en torno a tareas y metas comunes de aprendizaje. Esto es, los blogs orientados como una oportunidad de aprender todos y no fracasar solos.

La colaboración en general, y la colaboración como método de aprendizaje, como bien se sabe, no es un tema para el que baste estar juntos o la simple interacción, es un tema de coordinación humana y ese es el fondo de este libro, lo que añade al uso del blog. En sus páginas se puede ver que cada capítulo, en mayor o menos medida, es una respuesta sobre cómo desarrollar la coordinación humana es un espacio de creación en red llamada blog.

Sin duda, es preciso usar la tecnología en educación con todo su potencial, así como con todos sus dilemas, pero, como enfatiza este libro, también entre todos. Enhorabuena a los docentes y alumnos por el trabajo.

 

Cristóbal Suárez-Guerrero. Departament de Didàctica i Organització Escolar. Universitat de València

11 de julio de 2023

Cuando la tecnología no es suficiente

Fuente:

Suárez-Guerrero. C. (2023). Cuando la tecnología no es suficiente en A. Escofet, A. Ayuste, E. Noguera, M. Paya y T. Romañá (eds.), Begoña Gros Salvat. Aprenentatge, tecnologies i educació (Homenatges; 61, pp. 153-175). Edicions de la Universitat de Barcelona. https://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/200362

 

Cuando la tecnología no es suficiente

Cristóbal Suárez-Guerrero

Universidad de Valencia

cristobal.suarez@uv.es


Hace mucho, entre quienes estaban interesados en la relación educación-tecnología, era poco común no saber de la existencia del libro titulado Aprender mediante el ordenador. Posibilidades pedagógicas de la informática en la escuela que Begoña Gros escribió, nada más y nada menos, hace ya treinta y cinco años, cuando hablar de ello era una quimera, en el mejor de los casos, y un sacrile- gio, en el peor. Pero ahí estaba ella. Gracias a ese libro pude saber de Begoña, de su escritura diáfana, a veces lacónica pero siempre sustanciosa, sobre los encuadres pedagógicos que requiere la educación medida con tecnología. Pude aprender más de su enfoque a través del resto de sus publicaciones, sin duda, pero asistí a sus clases dentro del Programa de Doctorado «Procesos de For- mación en Espacios Virtuales» que, a inicios de este siglo, impulsó Joaquín García Carrasco en la Universidad de Salamanca, cuando pocos creían en la virtualidad como entorno educativo. Tenía noticia de Begoña, de su trabajo, sí; pero la conocí cuando llegó a clase precedida de su fama y de una gran sonrisa.

Para quien venía desde Perú, donde ser doctor normalmente supone un estatus adusto, me pareció insólito, a la vez que fascinante y tranquilizador, saber que se puede teorizar tan refinadamente sin perder la sonrisa. La cali- dez de una sonrisa y el tono de voz son gestos docentes que hacen mucho, pero con el tiempo entendí, y esto es propio en Begoña, que la sonrisa es un gesto de gratitud ante la vida. Desde esa gratitud percibes la realidad y puedes construir muchas cosas, como teorías y estudiantes agradecidos (tal es mi caso).

Luego de años de hincar el codo, Begoña no faltó en mi tesis doctoral ni en fondo ni forma. En fondo, porque profundizar sobre cómo se trasforma el aprendizaje cooperativo cuando es asíncrono y textual implicaba revisar sus trabajos conceptuales y empíricos que formaron parte del marco teórico. Pero tampoco faltó al acto de defensa de mi tesis, del que todavía conservo anotaciones válidas.

A partir de ahí, como es natural, nos vimos en congresos, seminarios y demás encuentros siempre en torno a lo que ambos creíamos necesario hacer en educación y tecnología: construir pedagogía. El primer paso, tímido aún, fue en el año 2013, cuando encaramos el reto común de escribir Aprender en red. De la interacción a la colaboración (Suárez-Guerrero y Gros Salvat, 2013), que recuperaba la necesidad de pensar lo social como condición de educabilidad en la red. Pero esto no quedó aquí, había algo que faltaba desentrañar.

Fruto de más conversaciones, lecturas comunes y trabajos de investigación nació la duda: ¿existe una pedagogía red? No esa pedagogía anclada en una única variable tecnológica, sino una pedagogía —que no solo didáctica— que problematice esa variable para hacerla significativa al proyecto humano de la educación. Siempre fue común la preocupación por ir más allá del consumo instrumental de la tecnología en educación, a la búsqueda del significado educativo de su uso. Y siempre fue común la idea de que la pedagogía, cada vez más interdisciplinar, podría aportar algo necesario que no estaba en los manuales tecnológicos. ¿Por qué no? Así nació la colaboración: Pedagogía red.

Una educación para tiempos de internet (Gros Salvat y Suárez-Guerrero, 2016). En este libro están presentes dos encuadres: por un lado, la actitud y la convicción de que la pedagogía, al ser teoría de la educación, tiene la tarea de aportar respuestas, pero también de formular interrogantes que permitan ir más allá de la tecnología; por otro lado, la idea de que cualquier proyecto educativo en internet entraña una estructura de acción y pensamiento anclada en un proyecto comunicativo reticular, la red.

Pues bien, en Pedagogía red nos permitimos dudar junto a otros y atender preguntas simples —que, sin duda, son las más complejas de responder—, así como atisbar algunas respuestas en torno a cuestiones tales como: «¿Por qué aprender en red?» (de Javier Onrubia), «¿Qué aprender en la red?» (de Julio Cabero y María del Carmen Llorente), «¿Cómo aprender en red?» (de Begoña Gros y Xavier Mas), «¿Con qué aprender en red?» (de Ismael Peña), «¿Con quién aprender?» (de Cristóbal Suárez y Paola Ricaurte), «¿Dónde aprender en internet?» (de Francesc Llorens), «¿Cuándo aprender en red?» (de Diego Levis) y «¿Cómo valorar lo que se aprende en la red?» (de Elena Barberà).

Esta preocupación se amplió con un monográfico que Begoña Gros, Terry Anderson y yo coordinamos para la revista International Journal of Educational in Higher Education, titulado «The Internet and Online Pedagogy Editorial» (Gros Salvat, Suárez-Guerrero y Anderson, 2016). Aquí, además de destacar la complejidad y la necesidad de caracterizar los retos que tiene la pedagogía respecto al desarrollo tecnológico, nos preguntábamos lo siguiente: ¿por qué hablar solo de internet en la educación, cuando se puede hablar de una pedagogía? Hoy día, esa tarea de construir pedagogía sobre la tecnología en educación sigue en pie.

La tarea de problematización, esclarecimiento e investigación pedagógica que requiere el hecho tecnológico en educación es más intensa (Meirieu, 2021), ya que se ha reforzado de forma inexorable y global a raíz de la pandemia de la COVID-19; es más, se vislumbran dimensiones que cambiarán la noción de educar con tecnología en la era pospandemia (Selwyn, 2020). En este marco, la noción de aprendizaje red, que goza de un fuerte sustento teórico, se configura como un objeto de estudio que, según el trabajo de la Networked Learning Editorial Collective (NLEC, 2021), se caracteriza por la interrelación de tres fenómenos: las relaciones humanas interpersonales; la tecnología digital, especialmente, y la participación colaborativa. La red —y lo que sucede en ella al aprender en la educación formal, no formal e informal— es un tema complejo, abierto y básico para prefigurar, junto a otras variables, el reto educativo en la actualidad.

Por otro lado, y que no falte, hay cada vez más conciencia de que la tecnología sin pedagogía no funciona y de que hace falta volver, una y otra vez, a la actitud que Freire ya visionaba como angular en el desarrollo educativo y sobre la educación: la pedagogía problematizadora. Una pedagogía que problematice la tecnología es sustancial para abrir puentes al diálogo, la investigación y el desarrollo social (Freire y Faundez, 2013), algo que Begoña sigue poniendo en práctica a través de sus trabajos (Gros Salvat et al., 2020).

Existe la convicción de que todavía quedan preguntas por desburocratizar en la relación entre educación y tecnología (véase al respecto: Suárez-Guerrero, Rivera-Vargas y Rebour, 2020): ¿son suficientes los métodos de investigación educativa actuales para aprehender la complejidad del tejido socioeducativo en red? ¿Cuál es el papel de la tecnología digital en la representación actual del conocimiento y la verdad? ¿Existen tecnologías hegemónicas en cuanto que constructoras de modos hegemónicos de comprender el mundo? ¿Cómo se instrumentaliza la mente con la tecnología digital? ¿Cómo pensar la sociedad desescolarizada en tiempos de conectividad y pandemia? ¿Es la eficacia de la enseñanza la finalidad del uso educativo de la tecnología?

Además de dar soporte a la información, ¿cuál es el mensaje de la tecnología? ¿Cuál es el cambio cultural que impone el uso de recursos educativos abiertos en la educación formal? En un mundo mediado, ¿somos realmente curadores de contenidos o vivimos en cámaras de eco? ¿Conocemos o confirmamos? ¿Cómo configuran y qué peso tienen los algoritmos en la construcción de nociones de enseñanza y aprendizaje? ¿De qué forma la heterogeneidad de soportes y soluciones tecnológicas dificulta el trabajo educativo? ¿Más es menos? ¿Qué se pierde cuando alguien aprende virtualmente en todo momento y desde cualquier lugar? ¿Qué posibilidades y límites tienen las analíticas en la evaluación del aprendizaje, en la evaluación docente y en la evaluación de la gestión educativa? ¿La dataficación en el aprendizaje es la nueva versión mejorada de la «evaluación como medición»? ¿Cuáles son los márgenes éticos en la toma de decisiones evaluativas apoyadas por tecnologías como el big data?

Queda claro, pues, que la vocación pedagógica por entender y atender la tecnología digital desde una visión más amplia, compleja y crítica no llegó por casualidad. Se trata, como dice Freire (Freire y Faundez, 2013, 72), de «vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes. El problema que se plantea el profesor es ir creando en ellos, y en la práctica, el hábito de preguntar, de “admirarse”». Y esto es lo que pasó, en ese viaje que emprendí hace mucho desde Salamanca y en el que tuve la suerte de aprender de una de las mejores. Gracias, Begoña.

Referencias

Freire, P.; Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gros Salvat, B. et al. (2020). «Cuatro décadas de políticas para integrar las tecnolo- gías digitales en el aula en Cataluña: acciones, logros y fracasos». Digital Educa- tion Review, núm. 37, págs. 79-95.

Gros Salvat, B.; Suárez-Guerrero, C. (eds.) (2016). Pedagogía red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro; ICE-UB.

Gros Salvat, B.; Suárez-Guerrero, C.; Anderson, T. (2016). «The Internet and On- line Pedagogy Editorial». International Journal of Educational Technology in Higher Education, vol. 13, art. núm. 38. https://doi.org/10.1186/s41239-016-0037-7.

Meirieu, P. (2021). «El futuro de la Pedagogía». Teoría de la Educación. Revista Interu- niversitaria, vol. 34, núm. 1, págs. 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128

Networked Learning Editorial Collective (NLEC) (2021). «Networked Lear- ning: Inviting Redefinition». Postdigital Science and Education, vol. 3, págs. 312-325. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00167-8.

Selwyn, N. (2020). «Digital Education in the Aftermath of COVID-19: Critical Con- cerns and Hopes». Techlash, núm. 1, págs. 6-10. http://der.monash.edu.au/lnm/ wp-content/uploads/2020/06/TECHLASH-01-COVID-education.pdf.

Suárez-Guerrero, C; Gros Salvat, B. (2013). Aprender en red. De la interacción a la colaboración. Barcelona: UOC.

Suárez-Guerrero, C.; Rivera-Vargas, P.; Rebour, M. (2020). «Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta». EDUTEC. Revista Electrónica de Tecno- logía Educativa, núm. 73, págs. 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733


6 de junio de 2023

El reto de la pedagogía digital

Fuente: Suárez-Guerrero, C. (2023). El reto de la pedagogía digital, Cuadernos de Pedagogía, Nº 542, 9-13.

Cristóbal Suarez-Guerrero

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universitat de València

cristobal.suarez@uv.es

 

¿A qué le prestamos atención cuando hablamos de pedagogía digital? La respuesta, lejos de ser un problema nominal, singulariza una forma de entender la relación entre educación y tecnología. Este trabajo recupera el sentido amplio de la pedagogía que, sin dejar su dimensión didáctica, toma lo digital como un objeto complejo, lleno de oportunidades, pero también de dilemas. En esta pedagogía digital no solo caben aplicaciones, sino también una visión crítica, pero no paralizante, que permita evaluar y hacer significativa la tecnología al proyecto humano que lo justifica, la educación.

Praxis educativa. Enseñanza. Aprendizaje. Didáctica. Conocimiento. Tecnología. Aula. Docentes.

What do we focus on when we talk about digital pedagogy? The answer, far from being a nominal problem, singles out a way of understanding the relationship between education and technology. This work recovers the broad sense of pedagogy that, without leaving its didactic dimension, takes the digital as a complex object, full of opportunities, but also of dilemmas. In this digital pedagogy there is room not only for applications, but also for a critical, but not paralyzing, vision that allows us to evaluate and make technology meaningful to the human project that justifies it, education.

 

Educational praxis. Teaching. Learning. Didactics. Knowledge. Technology. Classroom. Teachers.

 

Ancient greek man with a wax tablet. 
Excerpt from Painting by Douris (about 500 BC). Berlin, Staatliche Museen. 
Author: Pottery Fan. CC-BY.

¿A qué le prestamos atención cuando hablamos de pedagogía digital? En la prensa es común encontrar sugerentes titulares como «los nuevos retos de la pedagogía digital», «el educador ante la pedagogía digital», «el nuevo ciclo escolar en era de "pedagogía digital"», «¿está lista la pedagogía digital?» o «la pedagogía digital, un tema emergente en la formación de profesores». El avance que veo es que ya no solo se trata solo de educar + TIC, sino de pedagogía, pero ¿qué es pedagogía digital?

El interrogante, lejos de ser un devaneo académico, tiene importancia porque delimitar nuestros conceptos nos ofrece una perspectiva singular del mundo. Sobre los supuestos de qué es pedagogía digital se construyen los límites y las posibilidades de la tecnología tanto en la teoría, la práctica y la praxis educativa. La pedagogía digital no tiene la utilidad de una sofisticada app, qué duda cabe, pero no hay desarrollo educativo sin discurso, enfoque, problematización o saber pedagógico (Lewin & Lundie, 2016).

No obstante, el primer paso al hablar de pedagogía digital es la cuestión pedagógica, ¿qué es? La propia definición de pedagogía reviste una gran complejidad y se caracteriza como un problema teórico, nada sencillo, que tiene un espacio de reflexión propio (Díaz-Soler, 2020). Aquí un apretado esbozo. Por un lado, es preciso saber si la pedagogía es ciencia, técnica, disciplina, discurso, arte o enfoque y, por otro, saber si se circunscribe a proponer métodos de enseñanza y aprendizaje —concepción con la que normalmente se entiende «peragogy» en lengua inglesa (Watkins & Mortimore, 1999)—, o se encarga de las grandes visiones —y utopías— con que se conciben las formas en comprender, vivir y construir la escuela (Carbonell, 2016), o busca esclarecer preguntas antropológico-filosóficas, ético-políticas que dan sentido a lo educativo (Higgins, 2021) o, si se centra en la consecución de la formación integral de las personas (Pallarès y Chiva, 2017). Como la idea de pedagogía no es estática la tarea de definirla, además de ser compleja, es un trabajo permanente.

Ahora bien, cuando a la palabra pedagogía le añadimos un «apellido», la dificultad por saber qué es pedagogía se enmaraña. Se puede hablar de «pedagogía inglesa», «pedagogía Montessori» o «pedagogía cultural», «pedagogía social», pero también de «pedagogía de las cosas», «pedagogía por objetivos», «pedagogía de la pregunta», «pedagogía abierta», «pedagogía inclusiva» o incluso de una antipedagogía, que entiende la pedagogía como un saber «proscrito» muy demandada en las redes sociales. Dicho esto, cuando se habla de educación y tecnología digital, no sólo cabe hablar de pedagogía digital, sino también de otros términos que pueden entrar en ese campo como pedagogía online, pedagogía virtual, pedagogía edtech, pedagogía 2.0, etc.

Concepto de pedagogía digital

No obstante, si se trata de ir sólo al concepto de pedagogía digital, existe la tendencia muy amplia, consciente o no, de reconocer a la pedagogía digital como el saber práctico para ser usado junto a la tecnología digital en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, pedagogía digital como práctica pedagógica (Heitink, et al., 2016). Sin embargo, junto a este sentido ampliamente aceptado, hay otras formas. La pedagogía digital puede entenderse también como el marco que permite empoderar a los usuarios digitales a través de una lente de la justicia social (Jeremic, 2021), un saber que busca relacionar los modelos interdisciplinares de creación en el arte con tecnología (Shiau, 2020), un modelo tridimensional basado en orientaciones, prácticas y competencias digitales que posibilitan el uso de la tecnología en la enseñanza (Väätäjä & Ruokamo, 2021), el conocimiento que permite el diseño de tecnologías educativas de acuerdo con principios éticos y formas de propiedad de bien común (Lazarus, 2019), un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que debe permitir el uso —o no— de la tecnología desde una mirada crítica (Stommel, 2014), un saber equiparable al conocimiento técnico pedagógico del contenido (TPCK) Makokotlela (2020) o, incluso, hay quienes que como Fyfe (2011) se plantean si es posible hablar de una pedagogía digital sin tecnología. Se trata de un Torre de Babel.

Pues bien, con excepción de la pedagogía digital crítica, la mayor parte de las definiciones sobre pedagogía digital la caracterizan como un saber práctico que permite conectar las oportunidades tecnológicas con el aprendizaje en contextos de enseñanza. No digo que esta finalidad esté mal, lo que digo es que esta idea de pedagogía puede ser insuficiente tanto por la naturaleza de la educación como por la acción social de la complejidad que entraña lo digital hoy en día.

La pedagogía digital, como sinónimo de conocimiento asociado nítidamente a la búsqueda de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, implica didáctica. Pero el tema didáctico, al que por ningún motivo se debe restar valor, forma parte de una perspectiva pedagógica (Meirieu, 2021). La didáctica, como el currículo, la evaluación o la tecnología, requieren de unos posicionamientos pedagógicos claves para entender la novedad tecnológica en educación (Brailovsky, 2018) y es por ello, a fin de cuentas, que uno de los retos de la educación y la tecnología sea construir esa pedagogía (Williamson et al., 2020).

La educación, como la escuela y el aprendizaje, no se sostienen en una única variable por más sofisticada sea. La educación remota de emergencia dejó claro que era imposible cifrar las esperanzas educativas en una única variable mágica, esta experiencia global mostró que la tecnología fue una salida, no la solución, y que no funciona sola. Pues bien, ya que la tecnología digital es necesaria pero no suficiente, además no es simple, no es sólo técnicamente más compleja, no neutral y aséptica, sino que cada vez es más omnipresente, más opaca y dependemos más de ella. El tema tecnológico en educación, como en la sociedad, no admite únicamente un debate técnico, ni mucho menos, sino también un debate crítico y una mirada contextual más profunda que permita analizar sus grandes oportunidades, también sus dilemas y mitos en la construcción del aprendizaje, así como de la propia humanidad mediada por la tecnología. Es por ello que se requiere una pedagogía digital que intente remontar tanto el maniqueísmo, el consumismo, la neutralidad, el tecnocentrismo, el determinismo o el solucionismo tecnológico apostando por una mirada profunda, interdisciplinar y ética que nos recuerde siempre que lo digital va detrás del proyecto más humanizador que lo justifica, la educación.

Marco pedagógico

Para ese fin es necesario un marco pedagógico, un paraguas conceptual, que busque analizar la educación —y con ello también la enseñanza y el aprendizaje— tomando como perspectiva el análisis del contexto, sus condicionantes ideológicos, el imperativo ético, la investigación interdisciplinar, los desarrollos tecnológicos y todo lo que pueda servir de soporte o fondo para atender la educación en sus múltiples dimensiones. Al final, como señalan Ornellas & Sancho (2015), tras analizar tres décadas de relación educación y tecnología, es sobre las creencias y los puntos de vista pedagógicos sobre la tecnología que construimos en las aulas —o fuera de ellas— una idea educativa.

Pero, una pedagogía digital no es una pedagogía sin tradición pedagógica, un invento de la digitalización, sino un desarrollo que avanza desde una tradición previa; tampoco se trata únicamente de encontrar la mejor herramienta digital para potenciar la enseñanza y el aprendizaje o la gestión educativa, aunque resulte muy importante para esas actividades; menos aún de sostener una pedagogía nacida única y exclusivamente para pensar y hacer educación desde lo digital como fetiche o única salida. Hablando en plata, una pedagogía digital no es sólo reglas para un martillo que busca un buen clavo, no consiste sólo en prestarle atención al árbol sino entender el bosque y no se desarrolla para estar enamorada de su ombligo.

La pedagogía digital podría, por lo menos, atender tres vértices que nutren la praxis educativa. Tomando como base a Meirieu (2020), cuando habla de los tres elementos de la instancia pedagógica; los fines educativos, el conocimiento sobre la educación y los valores que regulan las instituciones, las herramientas y los métodos, se puede hacer una aproximación. Propongo una pedagogía digital no para enrocarse en lo digital como la opción ineludible, sino para examinar su presencia, su sentido y su impacto en la educación, sólo así lo digital puede contribuir a un proyecto humano como la educación y ser significativa —tener sentido— más allá de su sola aplicación.

El sentido de lo digital en la educación

Para analizar y proponer el sentido de lo digital es necesario hacer un examen de las finalidades educativas, desde el examen de los conocimientos interdisciplinares existentes sobre la educación y lo digital, a partir de un estudio permanente de los valores que nunca deben de abandonarse cuando se habla de educación y desarrollo personal y social. Este saber no solo sería útil, sino necesario para la didáctica, para responder a la pregunta ¿cómo educar con tecnología?

Por tanto, una pedagogía digital así requiere abrir el foco y centrarse en acciones que, sin dejar de influir o llegar al ámbito de la enseñanza y el aprendizaje —es donde deben de llegar—, tomen lo digital como algo más complejo: no como un problema, sino como un objeto problemático de análisis, como señala Selwyn (2016). Desde esta visión de la pedagogía digital —de fuerte valor para la praxis educativa—, se podría prestar atención a, por ejemplo, los siguientes puntos: pensar en las grandes oportunidades de aprendizaje que estimula el uso de la tecnología, sí, pero también pensar en las desigualdades sociales que imprime; desarrollar habilidades para gestionar la información y el conocimiento en red, claro, pero también reflexionar sobre el poder y el sesgo de las tecnologías del conocimiento en el propio conocimiento; reflexionar sobre la escuela y la tecnología, sin duda, pero además sobre la propia educación de la atención en un mundo pantallizado; examinar las grandes posibilidades que tiene la relación persona-máquina en el aprendizaje, por su puesto, pero también estar atentos a sus dilemas éticos; examinar las nuevas interfaces del aprendizaje, no hay duda, pero también pensar en los fenómenos como la plataformazion o la dataficacion de la experiencia educativa; valorar las nuevas aplicaciones que ofrecen nuevas formas de hacer algo, pero también atender a las metáforas de trabajo que nos prestan; hacer posible el acceso a recursos educativos abiertos, claro, pero también estimular el debate sobre la educabilidad digital; potenciar el aula como tecnología, es posible, pero también comprender el ecosistema digital; comprender el impacto de los artefactos tecnológicos en el aprendizaje, pero al mismo tiempo examinar el poder de las tecnológicas en nuestra democracia y en la educación ciudadana; conocer cómo influyen las teorías del aprendizaje para usar con tecnología, pero también entender y estudiar el papel de las creencias educativas digitales; prestar atención a las nuevos proyectos tecnológicos globales, así como a los grandes mitos y expectativas con que son puestos en escena y, cómo no, valorar los nuevos desarrollos sobre inteligencia artificial, pero también valorar el rol de nuestra propia inteligencia. A toda esta capa simbólica le llamo lectura pedagógica de la tecnología digital, pedagogía digital.

¿La visión pedagógica, así planteada, sobre la tecnología digital influye en el uso didáctico? Hay trabajos que señalan que esta capa simbólica de representación, como puede ser entendida la pedagogía, cumple un papel significativo en la representación de la tecnología en la enseñanza (Blau et al., 2018) y que estas ideas educativas sobre lo digital, lejos de ser sólo instrumentales, forman marcos epistemológicos y ontológicos que permiten teorizar y actuar sobre cómo se aprende y enseña (Pangrazio y Sefton-Green, 2021). Es decir, todo lo que hace un/a maestro/a con tecnología para influir en el aprendizaje de sus alumnos requiere de saberes didácticos específicos, saberes donde bullen visiones pedagógicas de lo digital que deben ser visibilizadas, analizadas y siempre puestas como hipótesis de trabajo. Por ello, ya que adjetivar la pedagogía como digital no sólo impone adhesión, sino interrogación (Suárez-Guerrero et al., 2020), este encuadre simbólico está compuesto de preguntas y respuestas sobre para qué, por qué, qué, cuándo, con quién, cómo o con qué educar en un entorno en red.

En general, lo que busco es realzar una pedagogía como una reflexión que nos exija, a docentes, gestores o investigadores, una comprensión de lo digital de forma holista, crítica, interdisciplinar, política, ética y humana que dé soporte al trabajo didáctico en torno a la enseñanza y el aprendizaje con tecnología. La tarea de la pedagogía es examinar atentamente la tecnología digital como parte de una complejidad mayor que implica la educabilidad del ser humano.

Referencias

Blau, I., Grinberg, R., & Shamir-Inbal, T. (2018). Pedagogical perspectives and practices reflected in metaphors of learning and digital learning of ICT leaders. Computers in the Schools35(1), 32-48.

Brailovsky, D. (2018). Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa. Revista Senderos Pedagógicos9(9), 161-178. https://doi.org/10.53995/sp.v9i9.963

Carbonell, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para a innovación educativa. Octaedro.

Díaz-Soler, C. (2020). La pedagogía como problema analítico. En R. García y J. Wilches (eds.) La educación superior en Colombia: retos y perspectivas en el siglo XXI retos y perspectivas en el siglo XXI, 119-137. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2020/07/Libro.-Educaci%C3%B3n-Superior.pdf#page=120

Fyfe, P. (2011). Digital Pedagogy Unplugged. Digital Humanities Quarterly5(3). http://dx.doi.org/10.17613/0874-k673

Heitink, M., Voogt, J., Verplanken, L., van Braak, J., & Fisser, P. (2016). Teachers» professional reasoning about their pedagogical use of technology. Computers & Education,101, 70-83. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.009

Higgins, C. (2021). La educación en el corazón de las humanidades. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria34(1), 49-68. https://doi.org/10.14201/teri.25970

Jeremic, R. (2021). Looking Forward: Tying the Critical to the Digital in Pedagogical Practice. Canadian Journal for the Study of Adult Education33(2) https://cjsae.library.dal.ca/index.php/cjsae/article/view/5638

Lazarus, J. (2019). Hacking the MOOC: Towards a postdigital pedagogy of critical hope. Postdigital Science and Education, 1(2): 391-412. https://doi.org/10.1007/s42438-019-00063-w

Lewin, D., Lundie, D. (2016). Philosophies of Digital Pedagogy. Stud Philos Educ, 35, 235-240 https://doi.org/10.1007/s11217-016-9514-7

Makokotlela, M. V. (2020). An e-portfolio as an assessment strategy in an open distance learning context. International Journal of Information and Communication Technology Education (IJICTE)16(4), 122-134.

Meirieu, P. (2020). La réplica: escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Dr. Buk.

Meirieu, P. (2021). El futuro de la Pedagogía. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128

Ornellas A., & Sancho J. (2015) Three Decades of Digital ICT in Education: Deconstructing Myths and Highlighting Realities. In M.K. Harmes, M. Huijser & P. Danaher (Eds.), Myths in Education, Learning and Teaching (pp.135-150). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137476982_8

Pallarès, M. y Chiva, Ó. (2017). La pedagogía de la presencia. tecnologías digitales y aprendizaje-servicio. UOC.

Pangrazio, L. y Sefton-Green, J. (2021). Digital rights, digital citizenship and digital literacy: What’s the difference? Journal of New Approaches in Educational Research, 10(1), 15-27. https://doi.org/10.7821/naer.2021.1.616

Selwyn, N. (2016). Prólogo. En C. Cobo (2016), La Innovación Pendiente.: Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento (pp. 7-13). Penguin Random House.

Shiau, H. C. (2020). Performing Chineseness, Translated histories: Taiwanese cartoonist Chen Uen’s ink-brush comic aesthetics and digital pedagogy. Critical Arts34(5), 55-71.

Stommel, J. (17 november 2014). Critical Digital Pedagogy: a Definition. Hybrid Pedagogy [online]. https://hybridpedagogy.org/critical-digital-pedagogy-definition/

Suárez-Guerrero, C., Rivera-Vargas, P., & Rebour, M. (2020). Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa (73), 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733

Väätäjä, J. O., & Ruokamo, H. (2021). Conceptualizing dimensions and a model for digital pedagogy. Journal of Pacific Rim Psychology15,

https://doi.org/10.1177/183449092199539

Watkins, C. & Mortimore, P. (1999) Pedagogy: what do we know? In P. Mortimore (Ed.) Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. 1-19. Paul Chapman

Williamson, B., Eynon, R. & Potter, J. (2020) Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency, Learning, Media and Technology, 45:2, 107-114, DOI: 10.1080/17439884.2020.1761641